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L'éducation aux médias et à l'information (EMI) : « grande cause nationale » ?

Nils Solari — 2022-06-09T10:12:24Z

L'éducation aux médias, qui reste un objet à inventer dans sa traduction en termes de politique publique, donne lieu aujourd'hui à de grands effets d'annonce. Nombreux sont ceux qui veulent faire de l'éducation aux médias et à l'information (EMI) un chantier prioritaire, voire même une « grande cause nationale ». Louable dessein... qui a toutes les chances de rester un vœu pieu si, dans un contexte de sous-investissement chronique dans le secteur (notamment !) éducatif, de véritables moyens ne sont pas alloués à sa mise en œuvre. Par ailleurs, l'EMI est aujourd'hui un champ de lutte, où des tensions peuvent apparaître entre les professeurs documentalistes – pionniers des apprentissages infodocumentaires à l'école –, leur ministère de tutelle (Éducation nationale) et d'autres organisations, parmi lesquelles des associations de journalistes qui semblent escompter que ce même champ poursuive sa mue en un vaste marché à investir…

Contexte

Rappelons que l'éducation aux médias, ou plutôt le renouveau des questions qui lui sont associées, est liée en France aux attentats de 2015, en particulier celui perpétré contre la rédaction de Charlie Hebdo, avant d'être alimentée par différentes initiatives et déclarations politiques en 2016. Depuis lors, elle ne cesse d'être mise en avant comme objectif éducatif prioritaire, sous l'appellation dominante d'éducation aux médias et à l'information, et comme une réponse à la crise de défiance envers les médias, que le mouvement des Gilets jaunes, la crise du Covid, ou la guerre en Ukraine ont encore aggravé.

Pour autant, et comme le constataient à juste titre le collectif « La Friche » et EDUMedias, l'EMI est aujourd'hui un marché [1], bardé de contraintes, de difficultés et d'injonctions contradictoires : défense de la « liberté d'expression », promotion des « valeurs de la République », développement de l'esprit critique et... « restauration de la confiance » envers les médias [2] ».

Outre l'annonce de la suppression de la redevance audiovisuelle – qui affaiblira encore davantage l'audiovisuel public –, le premier mandat d'Emmanuel Macron [3] s'est achevé par la publication en janvier 2022 d'un rapport, « Les Lumières à l'ère numérique », rédigé par la commission présidée par Gérald Bronner.

Dans sa lettre de mission adressée en septembre 2021, le chef de l'État, faisant le constat d'un « phénomène de déstructuration du paysage de l'information, que l'accès aux réseaux sociaux et plateformes de partage de vidéos dès le plus jeune âge ne cesse d'amplifier, [et pouvant] emporter ce que nous avons de plus précieux : notre cohésion nationale, notre système démocratique hérité des Lumières », déclarait vouloir engager « un large débat […] de nature à provoquer un sursaut collectif ».

Invitée de la sorte à « formuler des propositions dans les champs de l'éducation », la commission Bronner n'en recommande pas moins de faire du développement de l'esprit critique et de l'EMI, une « Grande Cause nationale [4], un objectif prioritaire des démocraties ».

Agitation ministérielle et tribune médiatique

Dans la foulée de cette engageante recommandation, le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports annonce le 24 janvier 2022 vouloir impulser « une nouvelle dynamique pour l'éducation aux médias et à l'information » [5].

Le même jour est d'ailleurs publié le « Vademecum pour l'éducation aux médias et à l'information », conçu par le ministère, en collaboration avec le CLEMI et le ministère de la Culture [6].

Manifestement pas convaincus par cette agitation institutionnelle, d'autres organisations, des « acteurs de terrains » et diverses personnalités (liste complète ici), vraisemblablement à la suite des Assises internationales du journalisme [7] publient une tribune intitulée « Les acteurs de l'éducation aux médias interpellent Emmanuel Macron », sur la plateforme Mediaeducation (31 mai). Cette tribune, dont nombre de signataires étaient présents aux Assises, est ensuite reprise par de nombreux titres de presse, comme La Voix du Nord [8], Ouest-France, Le Progrès, La Provence, La Dépêche, Les DNA, La Montagne, France Info ou encore 20 minutes…

Les auteurs de la tribune, dans le droit fil du rapport Bronner, se déclarent « extrêmement inquiets » pour la jeunesse qui « se trouve aujourd'hui désarmée face à un flot continu d'informations, de posts et de messages, dont elle peine à évaluer la fiabilité et la pertinence ». Elles dressent le constat qu'« à l'école, des millions d'élèves quittent leur établissement sans avoir acquis les compétences indispensables à l'exercice de leur citoyenneté à l'ère numérique », et réclament face à cela, « de créer sans délai un “fonds éducation aux médias et à l'information” [qui] pourrait être financé par l'État et par une fraction de la taxe sur les entreprises numériques [et] permettrait de soutenir les acteurs de terrain, en relation directe avec les pouvoirs publics et les élus, à l'échelle nationale et locale ».

La liste des signataires indique que cette tribune a été rédigée par « une coalition d'acteurs de terrain » et qu'elle « a reçu le soutien de 50 associations, entreprises, structures d'enseignement et d'éducation populaire et de 100 personnalités impliquées dans le champ de l'éducation aux médias ». Des « acteurs de l'éducation aux médias », sans doute, mais pas tous les acteurs. Car il en manque à l'appel et pas des moindres : les professeurs documentalistes.

Marginalisation des professeurs documentalistes

Qu'elles émanent du ministère de l'Éducation nationale ou de cette « coalition », les initiatives mentionnées plus haut ont été accueillies assez froidement par l'Association des professeurs documentalistes de l'Éducation nationale (APDEN), qui l'a fait savoir dans une lettre ouverte au ministre de l'Éducation d'alors, Jean-Michel Blanquer (2 février 2022) et dans un communiqué intitulé « Demandons des moyens d'enseignement pour l'EMI ! (mis en ligne le 1er juin 2022). Quelles sont leurs critiques ?

L'APDEN regrette tout d'abord, en dépit des efforts qu'elle a menés au sein du groupe de travail piloté par le CLEMI, n'avoir pas réussi à convaincre le ministre « de la nécessité d'accorder à l'éducation aux médias et à l'information un cadre clair et précis de mise en œuvre tel qu'en bénéficient tous les enseignements fondamentaux » [9]. L'association relève ainsi comme de l'affichage ministériel la volonté « de construire “un enseignement progressif et structuré”, inscrit “au cœur du projet pédagogique et des enseignements” » sans prendre les « dispositions qui permettront à cet ambitieux et non moins indispensable projet de prendre corps » : en un mot, des moyens, financiers, humains, et pédagogiques spécifiques.

Quant à la tribune, l'APDEN partage certes « l'inquiétude de ces professionnels des médias et de ces structures d'intervention dans le cadre scolaire », mais elle ne saurait reprendre à son compte « ni leur diagnostic ni leurs propositions ». Concernant le diagnostic en effet, l'association refuse l'opposition facile entre « des plateformes numériques [accusées] de conforter une situation néfaste [et] des médias en lesquels il faudrait avoir une totale confiance » et prône en revanche l'acquisition par les élèves de « connaissances diverses, solides, par une éducation civique, politique, réduite actuellement à une portion congrue dans les programmes, mais également par des approches philosophiques, sociologiques et économiques insuffisantes à l'École ». Pour cela, l'APDEN réclame de nécessaires « moyens pédagogiques […] pour lesquelles l'Association des professeurs documentalistes de l'Éducation nationale se bat depuis des décennies, avec des échos rares ». Cela supposerait par exemple « un travail de fond sur les compétences et les connaissances à enseigner ainsi que des heures fléchées pour la Culture de l'information et des médias au collège et au lycée » mais aussi « un nombre suffisant de ces enseignants dans les établissements, à hauteur d'un professeur documentaliste certifié par établissement et un poste supplémentaire par tranche de 400 élèves ».

Ces réactions de l'APDEN s'inscrivent dans un contexte général marqué par un manque de reconnaissance dont souffrent les professeurs documentalistes depuis des années [10]. Et l'APDEN de relever ainsi, dans sa lettre ouverte au Ministre, le paradoxe suivant :

Rappeler, comme cela est fait dans le vademecum, que les professeurs documentalistes ont un rôle central dans la mise en œuvre de l'EMI, s'accorde mal avec les coupes drastiques dans le nombre de postes au concours ainsi qu'avec, à ce jour, l'absence complète d'avancées sur la réduction des inégalités de traitement qui nous sont infligées [11].

***

Ces différents acteurs de l'EMI s'accordent à vouloir faire la promotion de l'EMI et à réclamer des moyens à la hauteur des enjeux. Pour autant, ce sont bien deux conceptions d'une politique publique d'éducation aux médias qui se dessinent. D'un côté, les professeurs documentalistes, à l'image d'autres enseignants [12], n'ont de cesse de décrier le sous-investissement chronique qui alimente les dysfonctionnements de l'école, laquelle ne saurait proposer une véritable éducation aux médias, cohérente dans son contenu et dans ses objectifs, tant que ce vaste champ ne bénéficie pas d'heures dédiées et d'enseignants formés et disponibles pour les assurer [13].

D'un autre côté, les auteurs de la tribune, en réclamant la création d'un « fonds éducation aux médias et à l'information » financé par l'État, semblent se satisfaire de voir l'EMI devenir un vaste marché, fusse-t-il public. Le chef de l'État, dans sa lettre de mission adressée à la commission Bronner, ne reconnaissait-il pas lui-même que la « révolution […] virtuelle a des impacts bien réels : positifs, quand ils permettent à des communautés de passionnés de se retrouver pour échanger sur des sujets que le marché n'investissait pas » ? Comme la critique des médias ?

Acrimed ne peut que partager – à certains égards – les revendications des uns et des autres de voir un jour les velléités autour de l'éducation aux médias se transformer en véritable politique publique. Mais celles-ci seront-elles inscrites à l'agenda de l'« École du futur » voulue par Emmanuel Macron ? Difficile d'en juger. Souhaitons pour notre part que cette « éducation aux médias » se fasse dans une véritable visée critique. Un tout autre débat sur ses contenus, au-delà du diagnostic et des moyens alloués, sur lequel nous aurons sûrement l‘occasion de revenir…

Nils Solari

[1] Lire à ce sujet notre recension de leur Petit manuel critique d'éducation aux médias, sous-titré « Pour une déconstruction des représentations médiatiques ».

[2] « Une nécessité démocratique » selon Laurence Bloch, la directrice de France Inter, qui a lancé, pour y répondre à sa façon, le programme InterClass'.

[3] Qui ne s'est d'ailleurs pas privé d'intervenir – de manière assez autoritaire – sur la question des médias. Voir nos articles ici, ici, ici ou encore là.

[4] L'expression revient à trois occurrences dans le rapport, p. 15, 101 et 114.

[5] Circulaire « Généralisation de l'éducation aux médias et à l'information », Bulletin officiel, 27 janvier 2022.

[6] Ce vademecum, qui souligne l'importance de « la culture des sources » dans le développement de l'esprit critique, a le mérite de mentionner notre célèbre et indispensable carte « Médias français, qui possède quoi ? », réalisée en partenariat avec Le Monde diplomatique – même si dans sa première version, l'Éducation nationale l'avait attribuée… à Courrier international ! Erreur corrigée depuis

[7] À Tours, les 9 et 10 mai 2022.

[8] Qui s'est vu remettre un « Prix Emi » aux Assises du journalisme, dans la catégorie « Médias »

[9] En gras dans le texte, ici, comme dans la suite.

[10] Et qui a été rendu particulièrement manifeste lors de la période du Covid et de sa gestion à l'école avec « la goutte d'eau qui a fait déborder le vase », à savoir leur exclusion du versement de la prime d'équipement informatique décidée par le Décret n° 2020-1524 du 5 décembre 2020.

[11] En gras sur leur site. Inégalités que l'APDEN recense ainsi : « Refus du décompte de nos heures d'enseignement, régime indemnitaire discriminatoire, absence d'agrégation, de corps d'inspection dédié et, plus récemment, exclusion du bénéfice de la prime informatique. » Sur ce sujet, voir l'article que Le Monde leur a consacré.

[12] On pourrait mentionner les professeurs d'éducation socioculturelle dans l'enseignement agricole, ou ceux chargés de l'éducation morale et civique dans le général.

[13] Lire à ce sujet le billet intitulé « L'éducation aux médias et à l'information dans l'impasse des impensés », Jean-Pierre Veran, 28 janvier 2022.

Lire : Petit manuel critique d'éducation aux médias - Pour une déconstruction des représentations médiatiques

Nils Solari, Sophie Eustache — 2021-05-17T17:00:04Z

Le collectif La Friche [1] et EDUmédia [2] ont publié aux éditions du Commun le 12 mars 2021 un « Petit manuel critique d'éducation aux médias », sous-titré « Pour une déconstruction des représentations médiatiques ». Soulignons que, outre une approche critique de l'éducation aux médias, l'ouvrage rapporte des initiatives concrètes ayant vu le jour bien avant que la puissance publique ou les médias traditionnels ne se préoccupent de la question.

Dans un contexte politique post-attentat, où l'éducation aux médias a été érigée en moyen de lutte contre la radicalisation par les pouvoirs publics [3], ce « Petit manuel critique d'éducation aux médias » défend une éducation aux médias émancipatrice et populaire, et pose l'EMI comme question politique : « La nécessité de développer l'éducation aux médias et à l'information (EMI) fait aujourd'hui consensus, spécialement lorsqu'on l'envisage à destination des jeunes. Pourtant, cette unanimité masque des disparités réelles tant dans les objectifs assignés à l'EMI, qu'au niveau des dispositifs, pratiques et postures pédagogiques qui conditionnent sa mise en œuvre. L'EMI peut en effet aussi bien se penser et se pratiquer au prisme de l'émancipation qu'à celui de ce que nous pouvons nommer la "normalisation" », écrit la chercheuse Amandine Kervella, qui signe le chapitre « Éducation aux médias : faire face aux risques de récupération ».

L'EMI : un enjeu de lutte

En proposant des alternatives à l'éducation aux médias portée par les pouvoirs publics et certains grands médias, comme InterClass', ce petit manuel rappelle que la définition de l'éducation aux médias est un enjeu de lutte :

L'éducation aux médias et à l'information dépasse son rôle institutionnel de lutte contre la désinformation et n'est pas l'apanage des médias traditionnels, des journalistes et des écoles de journalisme. La pratique de l'EMI doit considérer le travail mené par les acteurs et actrices qui l'exercent depuis de nombreuses années : les structures d'éducation populaire, les associations de quartiers, les médias de proximité, les enseignants, au premier rang desquels les professeur·e·s-documentalistes, etc. Pour notre part, nous la pensons avec les lunettes de l'éducation populaire, ce qui nous conduit à l'envisager comme la construction d'une lecture critique de la société et de ses représentations médiatiques, au-delà d'une simple lecture du monde via le prisme des médias. Se rattacher à ce champ pédagogique et politique, c'est assumer que l'éducation aux médias et à l'information n'est pas neutre.

Parce que l'EMI « possède une définition large et mouvante » tout en étant « devenue un élément central du discours institutionnel », il importe d'arguer en faveur d'une éducation « critique », comme nous l'appelions de nos vœux [4], qui puisse inclure des dimensions d'analyse critique des discours établis, et en particulier ceux des médias dominants. C'est en substance ce que propose en introduction le Manifeste de La Friche et d'EDUmédia, lorsqu'il invite les acteurs de l'éducation aux médias à « initier une réflexion commune afin d'interroger ensemble nos actions, nos postures, nos pédagogies et nos relations avec les institutions ». Le tout sur la base d'une réflexion que nous partageons :

Cherche-t-on à en faire [de l'éducation aux médias, ndlr] une pratique émancipatrice ou vise-t-on à raccrocher les citoyen·ne·s à une lecture dite républicaine des médias traditionnels ?

L'ouvrage, qui s'adresse aussi bien aux journalistes qu'aux enseignants et aux militants de l'éducation populaire amenés à animer des ateliers d'EMI, alterne travaux scientifiques et retours d'expérience, autour de plusieurs chapitres : « Des médias alternatifs à l'éducation aux médias » ; « La pédagogie par le faire : remède à la verticalité ? » ; « L'impact du numérique : nouvelles perspectives, nouvelles craintes » ; « Éducation aux médias : faire face au risque de la récupération » ; « Quand les invisibles se réapproprient la parole médiatique ». L'ouvrage est également ponctué de malicieuses « anti-boîtes à outils », pensées comme des « tentative[s] de réponse humoristique aux demandes régulières de "boîtes à outils clés main" qui nous sont faites. » Exemples : « Rendre son média scolaire hors de contrôle », « Détourner un atelier sur les théories du complot » ou encore « Aborder la laïcité sans servir les services de renseignement ».

Une diversité de pratiques… et de contraintes

Plus qu'une critique de l'éducation aux médias institutionnelle, ce manuel donne un aperçu de pratiques, d'expériences et de dynamiques très diverses à l'œuvre dans ce champ (et en marge des institutions) depuis de nombreuses années.

Au gré d'entretiens et de retours d'expérience, on découvre en effet des portraits de collectifs, d'associations d'éducation populaire, de tiers lieux ou de médias du tiers secteur, selon qu'ils se décrivent comme participatifs, citoyens, alternatifs, libres ou communautaires [5]. Parmi ceux-ci : l'association Carmen et sa « télé pirate, libre et collaborative, baptisée Canal Nord » à Amiens ; Cométik et sa plateforme web de diffusion de « films faits par et avec les citoyen.ne.s », Télé Mouche [6], au Pays d'Aubagne ; le Fablab de la Condition Publique à Roubaix ; le Labo 148, une agence de production audiovisuelle participative de la métropole lilloise ; le collectif audiovisuel marseillais Primitivi, qui propose « une contre-narration médiatique des quartiers populaires de Marseille » [7] ; ou encore les Offener Kanal en Allemagne, ces « chaînes publiques sans ligne éditoriale [qui] mettent chaque jour leurs équipes, locaux, savoir-faire et matériels au service d'une parole citoyenne sans entraves […] dont les antennes ont fleuri dans la plupart des länder au début des années 1980 ».

Des collectifs pour lesquels l'exercice de l'éducation aux médias n'est pas toujours un long fleuve tranquille. Alors que l'EMI est « devenue un marché », on lit en effet entre les lignes les contraintes qui pèsent sur ces acteurs, mais aussi les risques et les injonctions contradictoires auxquels ils font face : forger l'esprit critique… mais ramener les jeunes vers les médias dominants ; sensibiliser à la liberté d'expression… mais ne pas dénigrer les politiques de la ville d'accueil, etc. Car bien qu'en marge des institutions, ces collectifs n'en restent pas moins dépendants de celles-ci, notamment lorsqu'ils perçoivent des subventions publiques. Subventions qui s'amenuisent – dans un contexte de diminution générale des dotations aux collectivités – et qui se trouvent fléchées sur des « appels à projet » en lien avec la « déradicalisation », dans lesquels sont donc censés s'inscrire les ateliers d'éducation aux médias, avec les problèmes politiques que ce genre de dispositif peut engendrer…

Cette situation de dépendance aux institutions n'est donc pas sans susciter des conflits, rapportés dans l'ouvrage à travers, par exemple, l'expérience du Labo 148 lillois :

Certaines difficultés ont été rencontrées avec les financeurs [généralement la puissance publique, ndlr] qui peuvent, par exemple, exprimer leur désir de mobiliser le média jeune pour la production de contenus destinés à leur communication. Les facilitateur·rice·s [animateurs d'ateliers, ndlr] doivent alors veiller à préserver l'autonomie éditoriale du projet et réfléchir à un consensus en autorisant la libre diffusion des contenus produits sur les différents sites des financeurs. L'intervention a pu être plus directe : un financeur a ainsi manifesté sa crainte d'être associé à un discours qui serait contraire à la ligne de son institution, en demandant le retrait de son logo sur un contenu jugé politiquement sensible. À nouveau ici, les facilitateur·rice·s, soutenus par la Condition Publique, ont dû rappeler les principes fondateurs du Labo 148 [8]. Au-delà de l'orientation éditoriale du média, il s'agit également de préserver la confiance des jeunes dans le collectif en maintenant un espace libre et non censuré.

La place des journalistes

L'ouvrage a aussi l'originalité de ne pas porter seulement le regard sur les publics de l'EMI, mais sur ses acteurs. Il questionne notamment la place des journalistes traditionnels dans les « résidences » [9], et les représentations qu'ils peuvent se faire de leur public. On y retrouve des préjugés, imprégnés du sombre tableau que dressent parfois les commanditaires des jeunes élèves, de leur rapport aux médias, aux fake news et autres théories du complot : « On m'avait vendu l'enfer à Creil, des problématiques d'une grande ville de banlieue, mais encore plus enclavée. Du coup, je m'attendais à The Wire, des classes ingérables, des postures incompatibles… », confie Vincent Cocquaz de Libération ; « […] Je m'attendais à ce qu'ils essayent de me provoquer davantage et pas du tout. Ils ne sont pas anti-journalistes, ils ne connaissent pas tout ça, ça leur paraît très lointain. Je ne suis pas tombée sur un discours anti médias », souligne pour sa part la journaliste indépendante Clémence de Blasi.

La question des effets de ces dispositifs sur les pratiques des journalistes est aussi abordée :

Malheureusement, dans notre métier, on a de moins en moins le temps d'avoir un contact direct et de pouvoir discuter avec nos lecteurs, nos auditeurs. On rencontre des gens, des sources, on écrit notre article mais que se passe-t-il après ? On ne peut pas toujours assurer le service après-vente, mesurer l'impact d'un reportage.

Pour de jeunes journalistes, « indépendant·e·s, souvent précaires, qui pourront se permettre un discours de critique des médias plus facilement que des journalistes titulaires dans une rédaction » ou pour d'autres, cantonnés à des postes de « deskers » dans les médias mainstream, la résidence permet de renouer avec le terrain. Pour les médias dominants qui diligentent leur journaliste, elle permet de se familiariser avec les pratiques numériques et médiatiques d'un jeune public qu'ils souhaitent (re)conquérir :

Tout en restant critiques sur le fonctionnement et l'économie des réseaux sociaux, dont les médias sont de plus en plus dépendants, les résidences sont aussi l'occasion pour les journalistes de se rendre compte que si les jeunes s'informent sur ces applications, il est peut-être temps de les investir, comme le font déjà Le Monde ou Konbini sur Snapchat. Dans la rédaction où travaille Vincent Cocquaz, le journaliste a mis à profit ce temps passé au contact de la nouvelle génération : « À Libération, ça nous pousse à réfléchir à créer un Checknews jeune ».

***

Cet ouvrage, qui mêle les travaux scientifiques et les témoignages de terrain, met sur la table les problèmes concrets qui se posent aux acteurs de l'éducation aux médias et propose des pistes de réflexion et des outils. Au fil des témoignages et des articles se dessine un cadre contraint par les financements, et un champ d'action publique fait de tensions, tiraillé entre des acteurs motivés par des intérêts contradictoires, voire conflictuels : des institutions voulant défendre les « valeurs de la République » ; des grands médias cherchant à reconquérir un public ; des journalistes – souvent précaires – essayant d'apporter des outils critiques. Mais l'ouvrage démontre également qu'il est possible de dépasser ces contraintes et de fabriquer des espaces de liberté où défendre une éducation critique aux médias. Afin, par là-même, de ne pas « réserver aux seuls professionnels de l'information le droit de produire nos représentations du monde » et de « susciter d'autres formes d'expression ou de récits du réel » [10]…

Nils Solari et Sophie Eustache

[1] Il se définit comme un « collectif roubaisien de quatre journalistes indépendants : Lucas Roxo, Flora Beillouin, Sheerazad Chekaik, Julien Pitinome. Fortement imprégné par l'éducation populaire, le collectif organise des ateliers et des formations d'éducation aux médias et à l'information auprès de publics habituellement éloignés des canaux traditionnels de diffusion de l'information. Il met en avant l'importance des pratiques collectives et considère, à contre-courant de la pensée médiatique traditionnelle, qu'il faut donner la parole à tout le monde ».

[2] « Collectif réunissant des chercheuses du laboratoire GERiiC0 (pôle de recherche à vocation internationale en Sciences de l'information et de la communication de la Région Nord Pas-de-Calais), il a pour but de promouvoir l'éducation aux médias, à l'information et aux images principalement en région Hauts-de-France. »

[3] On retrouve ainsi des dispositions relatives à l'éducation aux médias dans la loi contre les fake news et dans le « Plan national de prévention de la radicalisation » du 23 février 2018.

[4] Lire notamment sur notre site « Pour une éducation critique aux médias » et « "L'éducation aux médias et à l'information", un objet à inventer ».

[5] Au sujet de ces derniers, l'ouvrage rappelle la définition de l'Unesco : « Il s'agit de médias au service d'une communauté et accessibles aux personnes qu'ils servent ».

[6] Membre de la Fédération nationale de l'audiovisuel participatif, dont notre regretté camarade Guy Pineau était l'un des promoteurs et artisans.

[7] Un collectif dont le manuel rappelle les visées à la fois « contre hégémonique » et « expressiviste », deux dimensions qui caractérisent les « médiactivistes » tels que les définissent Dominique Cardon et Fabien Granjon dans leur ouvrage éponyme, publié aux Presses de Sciences-Po en 2010.

[8] un laboratoire d'expérimentation à la lisière entre pratiques artistiques et journalistiques porté par la Condition Publique à Roubaix

[9] Un dispositif mis en place par le ministère de la Culture par le biais des DRAC après l'attentat contre Charlie Hebdo, qui consiste à faire intervenir un journaliste, pendant une période plus ou moins longue, sur un territoire.

[10] Cardon Dominique & Granjon Fabien, op. cit., p. 7.

« Interclass' » : une (ré)éducation aux médias signée France Inter

Nils Solari — 2021-04-30T10:00:00Z

En 2015, quelques mois après les attentats contre la rédaction de Charlie Hebdo, France Inter lance « InterClass' », un programme d'« éducation aux médias et à la citoyenneté ». Le concept ? Pendant plusieurs mois, des journalistes volontaires de Radio France accompagnent des élèves de collèges et lycées situés en Réseaux d'éducation prioritaire (Rep) dans la fabrication de reportages. Dans son ouvrage InterClass' – Éducation aux médias et à la citoyenneté, paru en 2020 aux éditions ESF, Emmanuelle Daviet, l'instigatrice du programme et aujourd'hui médiatrice des ondes de Radio France, livre un compte rendu de cette expérience. Mais de quelle « éducation aux médias » est-il question ?

En préambule de cet article, précisons qu'il ne s'agira pas de juger des effets du programme sur les élèves, pour la simple raison que nous ne pouvons guère les appréhender au-delà de ce qu'en décrit Emmanuelle Daviet elle-même. En revanche, il semble légitime de questionner – en guise de contribution critique – les principes et les pratiques qui fondent cette « éducation aux médias » façon France Inter. A fortiori s'agissant d'une mission de service public, accomplie en partenariat entre une radio publique et des enseignants de l'Éducation nationale. Disons-le d'emblée, car le constat ne paraîtra que peu surprenant : la critique des médias et des pratiques journalistiques, dont certains aspects occupent pourtant une place centrale dans le diagnostic réalisé avec les élèves, est plutôt vite balayée. Aux dépens d'une éducation aux visées critique et émancipatrice, et au profit d'une double « restauration » : celle d'une image « positive » des médias traditionnels et de la « confiance » à leur égard ; et celle d'une citoyenneté « respectueuse » des « valeurs de la République ».

Une formation d'« apprentis journalistes »

L'ouvrage d'Emmanuelle Daviet est divisé en cinq chapitres : « L'urgence d'une éducation aux médias » ; « La création d'InterClass', une méthodologie rigoureuse » ; « Des apprentis journalistes » ; « InterClass', responsabilisation et "faire ensemble" » ; « InterClass', un dispositif partenarial ».

Au commencement du programme, il y eut une stupeur dans les rangs des journalistes. Le 8 janvier 2015, jour de la minute de silence en hommage aux victimes de Charlie Hebdo, « des cas de perturbations […] par des élèves sont signalés ». « Des enseignants en plein désarroi » se tournent alors vers des journalistes, dont ceux de la rédaction de France Inter, et « les sollicitent pour qu'ils viennent dans les établissements, afin de dialoguer avec les élèves et expliquer la notion de liberté d'expression ».

Dans ce contexte, la directrice de France Inter, Laurence Bloch, qui estime que « restaurer la confiance dans les médias est aujourd'hui une nécessité démocratique » [1], investit la journaliste Emmanuelle Daviet d'une mission : concevoir un programme d'éducation aux médias afin de « rétablir la confiance entre la presse et les jeunes et de retisser du lien social ». Cette dernière se dit toute indiquée, « étant passée par tous les postes qu'un journaliste peut occuper au sein d'une rédaction, et ayant une très bonne connaissance de l'Éducation nationale. »

Également à l'origine de ce programme, une rencontre de la direction de France Inter avec le très médiatique professeur d'histoire-géographie Iannis Roder [2], qui « dresse le constat amer d'élèves abreuvés d'informations par les réseaux sociaux, par Internet » et souffle l'idée d'une « Classe Média ». « InterClass' » est né.

Dès lors, l'ambition d'InterClass' est d'amener ces élèves à réaliser des reportages « d'une durée comprise entre 3 minutes 30 et 4 minutes 30, qui ser[ont] diffusé[s] dans la grille d'été de France Inter au cours d'une émission de 56 minutes. » Un dispositif dont France Inter fait la promotion, par exemple à travers ce clip de juillet 2017, filmé au cours d'une session… à l'École nationale de police de Sens. Ces dernières années, les élèves ont ainsi réalisé des reportages sur des thématiques comme « l'identité, le territoire, l'amour, la ruralité, la place de la femme dans la société » (première année), la devise républicaine (« Liberté, Egalité, Fraternité »), « Vivre en France en 2019 » (quatrième saison) ou encore des sujets liés à des lieux particuliers : « les îles du Frioul (Marseille), la villa Cavrois près de Roubaix, la ville du Havre, le Salon de l'agriculture, une prison, une laiterie de La Ferté-Gaucher, le bois de Vincennes, l'école de police de Sens, l'aéroport Charles-de-Gaulle, l'Élysée ».

Il s'agit donc d'une éducation au média par la pratique du média, soit ce que proposent également et de longue date d'autres structures, associatives ou d'éducation populaire, dans le domaine de l'éducation à l'information et/ou à l'image. Mais une des différences évidentes – et elle est de taille – est le caractère inédit des moyens importants alloués, quoique contraints dans un contexte de restrictions des budgets de l'audiovisuel public.

Les objectifs sont multiples : « Faire entendre la voix des jeunes des quartiers prioritaires trop peu présents dans l'espace médiatique, ce qu'ils dénoncent d'ailleurs régulièrement ». En effet. Mais aussi sensibiliser au fonctionnement de la radio, au travail journalistique et à son glossaire, puisque nous dit-on, les jeunes seraient « fortement exposés aux médias sans savoir les appréhender » [3]. Mais comme le note Sophie Eustache dans Le Monde diplomatique [4], « l'enjeu dépasse largement l'apprentissage des trucs et astuces de l'information. Pour Emmanuelle Daviet, aujourd'hui médiatrice de Radio France, "InterClass' est un acte politique, qui doit favoriser la compréhension des valeurs de la République". » Une philosophie reprise dans son ouvrage, et dans laquelle elle revendique un « acte militant », visant une « éducation à la citoyenneté ».

« Déconstruire » des préjugés pour mieux en reproduire ?

À la lecture du livre d'Emmanuelle Daviet, on comprend que plusieurs « constats » ont prévalu à la création d'InterClass' et à son implantation dans les quartiers populaires : les jeunes y seraient plus sensibles aux théories du complot et aux fake news, auraient des pratiques médiatiques jugées plus « dangereuses » ou, encore, auraient un problème avec la liberté d'expression.

Le matériau empirique restitué par Emmanuelle Daviet afin d'appuyer son propos est constitué de témoignages d'élèves, de professeurs et de journalistes. Puis, on trouve des annexes (« Questionnaire InterClass' », « Paroles de professeur » ainsi qu'un courriel de l'un d'entre eux). Prétendant incarner « une résistance aux déterminismes, aux préjugés, à la stigmatisation, et à l'enfermement cognitif », dénonçant par là-même des « stéréotypes » chez les adolescents, le programme InterClass', conçu par des « professionnels de l'information », semble également révéler les « préjugés » qui animent… ses concepteurs.

Un exemple : l'analyse que fait Emmanuelle Daviet des réponses à un questionnaire adressé aux élèves concernant leurs pratiques médiatiques et leur mode d'accès à l'information, questionnaire dont elle précise qu'il est « sans caractère ou finalité scientifique » : « Les collégiens et lycéens répondent invariablement : "En regardant la télé (BFM-TV), sur Internet et les réseaux sociaux, Instagram, Yahoo, Google Actualités. Je suis très actif sur les réseaux sociaux Instagram et Snapchat." ». Un document « sans finalité scientifique », mais que Emmanuelle Daviet conclut par un constat sans appel pour « cette génération » :

Ces usages, la massification de l'information et la multiplicité des sources, amplifient la propagation des rumeurs, des théories du complot ou des propos conspirationnistes […]. Pour ces internautes, s'enfermer dans des communautés de pensées, c'est prendre un risque pour leur propre liberté. C'est aussi pour cette jeune génération, assez perméable aux théories conspirationnistes, s'enfermer dans un monde qui rassure, que l'on croit maîtriser.

Elle renvoie pour cela à un reportage de son cru sous-titré « Les ados à l'heure du complot »… Allant jusqu'à reprendre, comme beaucoup d'autres médias l'ont fait [5], l'affirmation selon laquelle « sur Internet, une information erronée est quatre fois plus partagée qu'une information vérifiée ». Une conclusion qu'elle tire d'une étude du Massachusetts Intitute of Technology (MIT), largement nuancée par le sociologue Dominique Cardon, cité pourtant plus haut dans son ouvrage… Dans son entretien à La Revue des médias (INA) [6], celui-ci déclarait en effet :

On a cette idée à cause d'une étude de Sciences, une très bonne étude de Sinan Aral qui a été faite à partir d'informations qui venaient de sites de fact checkers américains, PolitiFact et Snopes. Le « vrai », pour lui, est une information que des internautes avaient donnée au fact checker et que ce dernier a pu vérifier et valider, le restant constituant le « faux ». À partir de là, il apparaît évident que les nouvelles fausses ont une circulation plus forte que les vraies nouvelles, au sens des nouvelles données au fact checker. Et nous sommes typiquement dans notre débat actuel, c'est-à-dire que tout le monde a vu l'étude, personne n'a été lire le corpus. Les chercheurs ont bien précisé que l'espace de validité de l'argument était limité, mais tout le monde a interprété l'étude et tiré en conclusion que le faux circule plus vite que le vrai. Il arrive souvent aux chercheurs de voir leur étude leur échapper.

Il est sans doute encore plus regrettable que ce type de raccourcis soient le fait de journalistes, revendiquant éduquer collégiens et lycéens aux médias… Mais cela importe-t-il à Emmanuelle Daviet ? On craint que non. Comme l'écrivait Sophie Eustache dans Manière de voir, face aux « théories du complot », « la prolifération des fake news [serait] devenue le schème explicatif de tous les comportements jugés déviants ou immodérés » [7]. Et d'ajouter, en rapportant un échange avec Amandine Kervella, maîtresse de conférences et chercheuse à l'École nationale de protection judiciaire de la jeunesse : le postulat dominant est que « les classes populaires seraient plus sensibles aux effets des médias et auraient des pratiques médiatiques plus dangereuses. Pourtant, rien ne valide cette représentation. » [8]

Comprendre la « défiance », vraiment ?

Un autre constat porte sur la « défiance » des élèves à l'égard des grands médias. Emmanuelle Daviet en fait état à de multiples reprises, pointant une « franche hostilité à l'égard de la presse » et une « critique du traitement éditorial de leur quartier […] également cinglante ». Dans le troisième chapitre du livre, on peut lire quelques exemples de propos tenus par les élèves :

- « Quelle image les médias donnent-ils des jeunes ? »
« Ils nous prennent pour des racailles »
« Ils donnent une image mauvaise et grossière, ils se contentent de ce qu'ils voient, mais tous les jeunes ne sont pas comme ça » […]

- « Quelle image les médias donnent-ils de ton quartier, de ta ville ?
« Les médias donnent une très mauvaise image de mon quartier, comme quoi c'est dangereux et que c'est un quartier sensible, alors qu'on ne vit pas dans le danger. » […]

Ces réponses « terribles » selon E. Daviet, « il faut réellement les entendre ». Elle poursuit et insiste :

Elles imposent à tous les journalistes, qu'ils exercent en presse écrite, en télé ou en radio, de s'interroger. S'interroger sur ce qu'ils donnent à voir et entendre de cette jeune génération qui grandit en banlieue et qu'ils enferment dans des schémas journalistiques en reproduisant des représentations réductrices des habitants, contribuant ainsi à l'intériorisation de cette stigmatisation. Dans l'opinion publique, le mot « banlieue » est associé au ghetto, aux communautés, aux ségrégations, à la délinquance, la criminalité, la drogue, la prostitution, les armes à feu.

Une porte ouverte à la critique du journalisme ? Emmanuelle Daviet va jusqu'à pointer des « pratiques, hautement contestables, [qui] s'avèrent contre-productives, réductrices de sens et portent en germe la défiance légitime à l'égard du travail des journalistes […]. Il y a aussi un réel travail critique à entreprendre du côté des rédactions pour remettre en question des pratiques. » La journaliste rappelle également les travaux plus critiques du sociologue Jérôme Berthaut concernant le traitement médiatique des « banlieues », ainsi que ceux de l'éducateur Étienne Liebig [9].

Mais on déchante rapidement. D'abord, en la voyant attribuer ces (mauvaises) pratiques principalement… aux chaînes d'info. Certes en bonne place, ces dernières sont pourtant loin de pouvoir revendiquer l'exclusivité des « schémas journalistiques » contribuant à reproduire « des représentations réductrices [et stigmatisantes] des habitants » – rappelons d'ailleurs que le travail de Jérôme Berthaut, par exemple, porte sur l'équipe du 20h de France 2, soit la plus grosse fenêtre d'information générale de la chaîne de service public. Et surtout, on est en droit de se demander ce que devient, à l'antenne, une profession de foi affirmant (à juste titre) que la critique du journalisme « s'impose » aux professionnels. Car le moins qu'on puisse dire, c'est que ni la rédaction de France Inter, ni le médiateur de Radio France (soit Emmanuelle Daviet elle-même !) ne se montrent particulièrement disposés à « réellement entendre » les critiques, et encore moins à « entreprendre » un « réel travail » à leur propos. En lieu et place, on retrouve plutôt d'innombrables séquences d'autosatisfecit, prêchant le « Circulez, il n'y a rien à voir » : pour quelques cas récents, on pense notamment à l'épisode de la fausse attaque de la Pitié-Salpêtrière, au fiasco Dupont de Ligonnès, ou encore aux Gilets jaunes [10].

En définitive, à l'instar d'une grande partie de ses confrères et consœurs, Emmanuelle Daviet se livre à une analyse plutôt rapide et réductrice de la « défiance » des élèves. Car « au-delà des considérations à l'égard des pratiques journalistiques », rapidement balayées, la journaliste tranche :

Nous sommes face à des élèves qui, selon ce que nous rapportent les enseignants, « ne comprennent pas tout simplement ce qui se dit dans les médias ». Ce constat, nous le dressons nous-mêmes, par la suite, lors des séances de travail. […] Conséquence : la pensée paranoïaque, simplificatrice et aisée à s'approprier s'avère ultra-séduisante […] et beaucoup d'élèves sont donc dans des schémas de pensée fondés sur la défiance.

Et dire que dix pages plus tôt, Emmanuelle Daviet pointait chez les élèves le « biais de confirmation d'hypothèse » et les « biais cognitifs » [11] dont, elle comme d'autres, attribuent principalement la responsabilité… aux usages numériques et aux réseaux sociaux !

Une (ré)éducation aux médias « légitimes » ?

Pour sûr, les conditions de travail des journalistes et les conditions de fabrication de l'information ne peuvent qu'y gagner si elles font l'objet de connaissances aigües chez un large public. Pour sûr également, un travail d'éducation à l'évaluation des sources et à la vérification de l'information est nécessaire et souhaitable. Mais pour en faire quoi ? Dans sa « lettre de mission », la directrice de France Inter Laurence Bloch donne quelques pistes :

Pour restaurer le dialogue entre les médias traditionnels et la jeunesse, France Inter a choisi de s'engager sur le terrain de l'information avec des adolescents qui entretiennent à l'égard des médias de la méfiance, adhèrent facilement aux théories du complot et ignorent bien souvent ce qu'est une information et ce qu'est le métier de journaliste.

En conclusion de l'un des chapitres, on lit également cette citation d'élève : « Grâce à InterClass', on sait reconnaître une source fiable : c'est une source de journal connu. » Éducation critique aux médias, ou réhabilitation de l'image des grands médias dits « légitimes » ? Emmanuelle Daviet prolonge l'idée :

Ce qui fait le succès d'InterClass', c'est bien sûr aussi le regard positif que les élèves arrivent peu à peu à poser sur les journalistes et les médias. Ils apprennent progressivement, tout au long de l'année scolaire, à déconstruire l'image négative et stéréotypée qui était la leur en début d'année.

À voir la question de la « défiance » ainsi appréhendée – c'est-à-dire sur un terrain principalement « moral » – on est en droit de s'interroger sur les réelles finalités de cette « éducation aux médias ». Cette « éducation au média par le média », en l'occurrence ici France Inter, aurait-elle vocation à promouvoir cette antenne auprès d'adolescents dont Emmanuelle Daviet précise en début d'ouvrage qu'ils ignorent bien souvent son existence ? Cette « éducation aux médias » ne ressemble-t-elle pas davantage à un manifeste pro domo, chargé de réhabiliter les médias dominants, leur fonctionnement, les pratiques journalistiques qui y ont cours… et jusqu'aux normes dominantes « acceptables » pour « bien s'informer » ? Dans l'article du Monde diplomatique précédemment cité, la chercheuse Amandine Kervella partageait l'interrogation :

Il existe une norme implicite selon laquelle les bonnes pratiques consistent à lire des titres traditionnels comme Le Monde. Cette « bonne manière » de s'informer, qui est celle de la bourgeoisie, structure les représentations et n'est pas remise en question. Dès lors, on peut avoir l'impression que les journalistes cherchent à ramener les jeunes vers les médias dominants, avec tout ce que ça comporte de rééducation et de violence symbolique.

Amener les élèves vers les médias dominants, mais également, disions-nous, valider les pratiques dites « légitimes » qui y ont cours. C'est en tout cas ce que laissent supposer ces propos d'élève rapportés, dûment sélectionnés par Emmanuelle Daviet tant ils ont dû lui procurer la satisfaction du devoir accompli :

Ma vision des journalistes avant InterClass' n'était pas forcément positive. J'avais l'impression qu'ils donnaient une image négative de nous, les jeunes de Saint-Denis. Mais InterClass' nous a permis de montrer qui on était vraiment, que nous aussi on pouvait travailler et faire de belles choses. Ce qui m'a le plus marquée, c'est ma rencontre avec Bernard Cazeneuve à France Inter. Il nous a parlé. Je ne m'attendais pas à le voir, à ce qu'il s'assoie en face de nous et nous parle naturellement. Il nous a dit qu'il viendrait dans notre collège, et finalement c'est nous qui sommes allés au ministère de l'Intérieur. On a tous une manière de penser différente, et on doit tous pouvoir l'exprimer.

À la lecture de ce témoignage, on est curieux de savoir comment ont été approchées – de manière à « développer l'esprit critique » – la question des « angles légitimes » d'une part, et celle des sources institutionnelles d'autre part. Toutes deux donnant, chaque jour, une matière inépuisable à la critique des médias dominants [12]…

***

Il est superflu de le dire, mais c'est mieux en le disant : notre idée n'est pas de prôner une « éducation aux médias » qui véhiculerait, couteau entre les dents, une « image négative » des journalistes, une mise à mort sans appel des médias traditionnels ou un évitement systématique des « sources » dites « officielles ». Les grandes lignes d'une « éducation critique aux médias » auxquelles nous adhérons sont d'ailleurs consultables dans un « 4 pages » et dans le compte rendu de notre entretien avec la rapporteure de l'avis « L'éducation aux médias et à l'information au défi des mutations du monde des médias » (CESE). En revanche, l'éducation aux médias telle qu'exposée par Emmanuelle Daviet a de quoi (pour le moins) interroger. En particulier quant au développement de « l'esprit critique » que cette dernière prétend développer chez les élèves, lorsque préjugés et absence d'autocritique (un tant soit peu consistante) caractérisent le programme dont elle se fait la porte-parole.

Notamment, la compréhension réelle de la « défiance » à l'égard des médias dominants (recouvrant un ensemble de critiques dont Emmanuelle Daviet gagnerait sans doute à affiner le diagnostic) semble dans l'impasse. Quant aux critiques portant sur les pratiques journalistiques et sur la structuration du champ médiatique, elles semblent bien vite mises de côté dans le déploiement du programme « InterClass' ». Si Emmanuelle Daviet a (tout de même) pris le soin d'intégrer la référence à quelques travaux scientifiques, la sociologie critique n'est pas perçue comme un tremplin pour mieux comprendre les différents « pouvoirs » qu'exercent les grands médias et, partant, les systèmes de domination qu'ils contribuent à reproduire. Et donc encore moins pensée comme un moyen de transformer les médias, pour une meilleure information. L'objectif reste d'abord et avant tout de « rétablir la confiance » avec les médias traditionnels, tels qu'ils (dys)fonctionnent.

On peut penser à la « résistance à l'objectivation » (Pierre Bourdieu) dont font preuve les journalistes vis-à-vis de leur propre pratique : le ver n'était-il donc pas déjà dans le fruit dès la conception même du programme ? Sans présager des effets sur les élèves, et sans dénigrer l'ensemble du travail, également fourni par les professeurs, il nous faut néanmoins observer et, le cas échéant, critiquer cette éducation aux médias institutionnalisée. En particulier lorsque le service public revendique un « acte politique », et se soucie d'agir sur le terrain politique et social (actuellement hautement miné) que sont… « les valeurs de la République ». Avec toujours un questionnement en arrière-plan : cette « éducation » cherche-t-elle à redoubler le rôle social assumé par les grands médias qui la portent, c'est-à-dire maintenir l'ordre ?

Nils Solari

[1] Laurence Bloch, Dossier de presse « InterClass' » Saison 1-2-3-4, France Inter, 2015, p. 32.

[2] Également directeur de l'Observatoire de l'éducation à la Fondation Jean Jaurès, et membre du Conseil des Sages de la laïcité, si cher à Jean-Michel Blanquer.

[3] « Nous leur apprenons à identifier une source, à vérifier une information, à distinguer le factuel de l'opinion, l'anecdotique de l'essentiel, à différencier un fait brut et une information, un son brut et un son monté. Nous leur enseignons la notion d'angle, la nécessité de faire des choix, d'où la possibilité de traiter un sujet différemment selon l'axe choisi. »

[4] « Quand les médias rééduquent les lycéens », Le Monde diplomatique, février 2020.

[5] Télérama,Les Échos, Le Figaro, Stratégies avec AFP, le quotidien belge Le Soir, Radio Canada, Sciences et Avenir, etc.

[6] « Fake news : "On ne sait pas très bien comment mesurer leurs effets" », avril 2019.

[7] « "Désinfox", embarassant miroir », Manière de voir, n°172, août-septembre 2020.

[8] « Quand les médias rééduquent les lycéens », Le Monde diplomatique, février 2020.

[9] La Banlieue du « 20 heures » - Ethnographie de la production d'un lieu commun journalistique, Agone, 2013 pour le premier ; pour le second, Les pauvres préfèrent la banlieue, Michalon, 2010.

[10] Pour d'autres exemples de mea culpa ratés et/ou impossibles, on peut se reporter à notre rubrique spécifiquement dédiée au(x) médiateur(s) médiatiques, mais également parcourir la rubrique « Bidonnages ».

[11] Dont l'auteure rappelle la définition donnée par Wikipédia, soit un biais « qui consiste à privilégier les informations confirmant ses idées préconçues ou ses hypothèses et/ou à accorder moins de poids aux hypothèses et informations jouant en défaveur de ses conceptions ».

[12] Pour n'évoquer que le seul cas du « journalisme de préfecture », lire par exemple « Les sources de France Info : de la police à la préfecture en passant par le Parquet » ou « Médias et violences policières : aux sources du "journalisme de préfecture" ».

« L'éducation aux médias et à l'information », un objet à inventer

Nils Solari — 2019-12-08T09:00:00Z

Le 16 septembre, Acrimed était invitée devant la section de l'Éducation, de la culture et de la communication du Conseil économique, social et environnemental (CESE) qui prépare un avis intitulé « L'éducation aux médias et à l'information au défi des mutations du monde des médias ». Voici en substance la teneur de notre propos lors de l'entretien avec la rapporteure Marie-Pierre Gariel.

NB (19/12/2019) : nous publions en fin d'article un droit de réponse du CLEMI.

1. Une préoccupation institutionnelle récente

Rappelons tout d'abord que, si l'enseignement agricole l'avait intégré assez tôt par le biais de l'éducation socioculturelle ou de modules pluridisciplinaires, la question de l'Éducation aux médias et à l'Information (EMI) mentionnée comme telle ne surgit au sein de l'Éducation Nationale que dans la réforme du collège de 2015-2016 [1]. Auparavant, dans les années 1970 et 1980, les CDI (Centres de Documentation et d'Information) et les professeurs documentalistes associés se voient confiés des missions en rapport avec les « apprentissages info-documentaires ».

Le CLEMI est pour sa part créé en 1982 sous le nom de Centre de liaison pour les moyens d'information, avant de devenir en 2007, le Centre de Liaison de l'Enseignement et des Médias d'information. Pour autant, en lycée, l'EMI n'est pas à proprement parler inscrite au sein des programmes, ou alors très à la marge, dans le cadre du Parcours citoyen, ou lorsqu'elle est envisagée au sein de l'Enseignement moral et civique (EMC).

En somme, dans ce type d'établissement, la charge de faire appréhender aux élèves les enjeux et les techniques de l'information repose principalement sur les professeurs documentalistes, ou sur la bonne volonté d'autres enseignants, qui tentent, compte tenu des diverses contraintes qui leur sont imposées, de monter des projets transdisciplinaires faisant appel à l'EMI.

La nécessité de l'introduction de l'EMI au sein du parcours éducatif au-delà de ce que proposait déjà l'Éducation Nationale [2] ou plutôt le renouveau des questions qui lui sont associées, se manifeste dans le contexte des attentats contre la rédaction de Charlie hebdo, puis est alimentée par différentes initiatives et déclarations politiques [3]. C'est ainsi qu'émerge un vaste ensemble de questions recouvrant les nouveaux modes de communication, les nouveaux modes de production, de diffusion et de consommation de l'information :

- La (relative) démocratisation de l'accès aux supports numériques (smartphones, tablettes, etc.) : le développement de ces technologies constitue un véritable bouleversement du rapport à l'information, comme l'a mentionné Dominique Cardon lors de son audition par le CESE : « Une des choses qui est propre au numérique, c'est que c'est un média que l'on reçoit, et c'est un média que l'on fabrique ». Un des effets de ce bouleversement réside notamment dans le fait que les usagers peuvent désormais intervenir directement, sur un registre contre hégémonique et/ou expressiviste [4], ce qui participe – en théorie du moins, à ouvrir la voie vers un plein exercice du droit à l'information (droit d'être informé et d'informer [5]).

Dans le même temps, l'évolution du web vers davantage d'accessibilité et d'interactivité pour l'utilisateur ayant ouvert la voie au développement exponentiel des médias (wiki, blogs…) et réseaux sociaux numériques, rend d'autant plus inéluctable la question d'une « éducation » à ces supports. Ne serait-ce que dans le rapport de l'individu à l'engagement de sa responsabilité, ou sa conscience des effets du « partage » de contenus (personnels, professionnels…) sur ces réseaux [6].

- La mise à l'agenda médiatique de la question des « fake news » (infox) et de la manipulation de données. Si la question des « fausses informations [7] » n'est pas nouvelle, elle a pris un sens nouveau avec le développement d'Internet et de la « viralité » des réseaux sociaux en ligne, devenant même une préoccupation des pouvoirs publics lorsqu'elles se déploient en contexte électoral (référendum sur le « Brexit », élections de Trump, Bolsonaro, etc.). Il en va de même lorsqu'il s'agit de questionner la place prépondérante des GAFAM dans notre accès à l'information [8] et la gestion de nos données personnelles (par exemple, dans le scandale Cambridge Analytica). Dans un tel contexte, la sensibilisation à l'identification des sources, à leur croisement ou à l'usage du recoupage de l'information, ainsi qu'un travail visant à informer de notre consentement relatif à dévoiler des données nous concernant directement (et des risques qui y sont associés…), sont des objectifs prioritaires.

- Une défiance croissante envers les médias et les « élites » médiatiques. En atteste la 32ème édition du « Baromètre de la confiance envers les médias » qui, en 2018 et en plein mouvement des gilets jaunes, enregistrait sans surprise une nouvelle et forte dégradation, pour atteindre des niveaux historiquement bas…

Si la conjonction de ces phénomènes est probablement plus favorable à l'investissement de problématiques liées aux médias et à l'information, ce dont Acrimed ne peut que se réjouir, le risque est grand de voir éludées l'observation et l'analyse critiques de la réalité médiatique qui suppose d'interroger des problèmes bien plus profonds et structurels que les seules « rumeurs », « fake news » et autre éventuel engouement pour les thèses complotistes ou conspirationnistes [9].

Ainsi, bien avant même que n'émerge la catégorie de « fausses informations » et qu'elle s'inscrive comme un sujet politique et médiatique, Acrimed s'est employé à dénoncer le fléau de la « mal-information » telle que véhiculée par les médias « traditionnels », sous tendue par d'autres phénomènes liés à la structuration de l'ordre médiatique existant : « sa concentration, sa financiarisation, la marchandisation de l'information et de la culture, l'anémie du pluralisme et du débat politique, l'emprise des sondages (et des instituts qui en font commerce), les connivences, les complaisances, l'implication des entreprises médiatiques dans la contre-révolution néolibérale… ».

2. Quelle EMI ?

Si le travail de critique des médias tel que le pratique Acrimed participe évidemment d'une éducation aux médias, notre démarche militante et politique de transformation du champ médiatique diffère et excède ce que l'on entend communément par l'EMI lorsqu'elle est destinée à être dispensée dans un cadre scolaire ou du moins institutionnel.

La posture critique défendue par Acrimed, radicale, intransigeante et indépendante, nourrie des acquis de la littérature en sciences sociales (économie et sociologie des médias) ainsi que des savoirs militants, syndicaux et politiques, des professionnels des médias, est un prérequis de notre activité d'observation et informe constamment nos initiatives. Une telle posture n'a évidemment pas vocation à structurer une EMI destinée à être principalement déployée par l'Éducation nationale, laquelle devra essentiellement sensibiliser aux outils et techniques d'accès à l'information – l'éveil d'un regard critique ne pouvant advenir que sur cette base, dans un second temps.

- Critique de l'EMI dans sa version institutionnelle : c'est-à-dire telle que prescrite au sein de l'Éducation Nationale et du CLEMI, car elle y est envisagée dans sa seule visée descriptive et trop peu critique, comme nous l'évoquions dans notre « 4 pages » : « […] l'éducation aux médias version CLEMI affiche des priorités moins ambitieuses qu'annoncées dans les programmes. Celle-ci se cantonne très majoritairement à une description de la fabrique de l'information et à un travail de production par les jeunes ».

Ainsi et pour rappel, la problématique de la structuration économique et financière du champ médiatique, et ses conséquences directes sur le travail des journalistes ne sont que trop peu évoquées, pour ne pas dire pas du tout. Pour notre part, nous affirmions déjà : « À l'encontre des interprétations de type « manipulation » pour expliquer un problème dans l'information, on peut travailler avec les élèves, suivant leur âge, sur le modèle économique de la presse et les conditions pratiques de production de l'information : le problème de la concentration, l'urgence, la concision imposées, la précarité, la tyrannie de l'audimat… ». En somme, pour que d'autres médias soient possibles, une autre éducation aux médias est nécessaire !

- EMI pour qui ? Si nous sommes tous, peu ou prou, des usagers des médias, les usages réels sont parfois contraints [10], il sont aussi largement diversifiés [11]. Dès lors, une éducation critique aux médias impose d'envisager la transmission et le partage de toute une série de compétences [12], s'appuyant sur la prise en compte des différences sociales liées à leur accès, fonction elle-même de la diversité des publics concernés, afin de s'adresser à l'ensemble des catégories sociales, en imaginant des outils spécifiques adaptés. Or, ceci ne peut se faire qu'en partant des pratiques et des représentations de chacun(s), dans la mesure où leur objectivation et leur prise en considération peut être source d'une meilleure appropriation des savoirs critiques évoqués en retour.

- Vous avez dit « Éducation » aux médias ? L'appellation d' « éducation » aux médias et à l'information est elle-même problématique. Elle suppose qu'une communauté de sachants, disposant de compétences nécessaires à l'appréhension du monde médiatique, délivre, de manière verticale, un savoir auprès d'esprits peu éclairés en la matière… Pourtant, comme nous l'évoquions précédemment, il s'agit-là d'un phénomène qui touche, peu ou prou (presque) tout le monde, même avec des usages différenciés. Ainsi, plutôt qu'une éducation aux médias, nous nous inscrivons davantage en faveur d'une réflexion et d'une action collective qui puissent inclure et questionner les pratiques de chacun. La figure de l'intelligence collective nous semble ici plus pertinente à développer, plutôt que d'entrevoir les apprentissages info-documentaires passant exclusivement par une communauté d'experts ou d'initiés, qui, à l'heure actuelle, ne peuvent couvrir l'ensemble du spectre des pratiques médiatiques et/ou en rapport avec les médias.

- Quels contenus ? Une éducation au numérique au sens large pourrait renvoyer à l'appréhension de l' « illectronisme » [13], avec toutes les difficultés que cet illectronisme induit dans un monde toujours plus connecté [14], voire à des aspects liés à la parentalité, dans la relation aux écrans notamment [15]. S'il s'agit-là d'aspects qu'il convient de ne pas négliger, ils se situent en revanche au-delà du périmètre d'action qu'Acrimed s'est fixé.

Dès lors, tirées de l'expérience acquise au cours des différentes actions de formation entreprises par Acrimed (en interne comme à l'extérieur, en milieu scolaire, socioculturel ou syndical), ainsi que des remontées d'acteurs associatifs et/ou d'éducation populaire qui, de près ou de loin, se revendiquent de l'EMI sur le terrain, voici quelques éléments de réflexion pour développer une politique d'éducation critique aux médias et à l'information tout au long de la vie. En effet, si « la question de la production et de la diffusion de l'information est trop importante pour être laissée aux seules mains des journalistes » ou des prétendus « spécialistes » de l'information, s'il en va d'une question de pluralisme et de la manière dont elle contribue à façonner le débat démocratique, on ne peut évidemment que souhaiter que l'ensemble des citoyens se saisisse, à tout âge de la vie, de la question de l'EMI et de la critique de la production de l'information.

Outre la critique en acte que nous menons, il est souhaitable que se développe une découverte pratique des médias et de la production de l'information : ateliers d'écriture, rédaction d'articles, réalisation de reportages sonores ou audiovisuels, formation aux techniques de prise de son ou d'images ainsi qu'au montage, etc. Sensibiliser les jeunes et les moins jeunes aux outils et techniques de production de l'information, en les invitant notamment à déterminer leurs sujets et leurs angles de traitement, permet ainsi de les confronter directement à l'un des mythes fondateurs de la profession journalistique : « l'objectivité » du traitement médiatique.

Mais c'est aussi leur faire appréhender concrètement les contraintes (techniques, économiques, financières et pourquoi pas sociales…) de la production d'information. Dès lors, ils sont plus à même de déconstruire l'unité apparente du métier, et de s'ouvrir à la diversité des situations qu'il recouvre (au regard de la fonction exercée, du statut, du type de contrat, etc. [16]). En résumé, il semble primordial de concevoir et créer des séances pédagogiques, tenant compte des disparités d'accès aux médias et à l'information, en s'appuyant sur les pratiques et les représentations de chacun afin de garantir, au-delà d'une appropriation des savoirs, une véritable participation active, donc en actes, au plein exercice du droit à l'information, lui même condition d'une véritable participation au débat démocratique.

- Quid du modèle économique ? À tous les niveaux, l'EMI se heurte à la raréfaction des financements publics malgré la volonté affichée depuis au moins quatre ans... Le CLEMI souffre d'un sous financement chronique dénoncé par son ancienne directrice, Divina Frau Meigs qui claquera la porte en novembre 2015, un an après sa nomination, « pour ne pas cautionner la dilution du Clemi dans Canopée [17]... et pour alerter sur la souffrance de l'équipe [18]. Au niveau local, des acteurs issus du monde associatif et de l'éducation populaire sont, de la même façon, entravés par la raréfaction des subventions publiques qui ne permet ni aux établissements scolaires, ni aux organismes socioculturels de rémunérer des prestations d'intervenants spécialisés en EMI. Partant de ce constat, un vrai modèle économique est à imaginer afin qu'il puisse intégrer une grande variété d'acteurs de l'EMI et leur garantir une certaine stabilité financière dans leur activité. En bref, tout reste à faire !

***

En guise de conclusion, il est à souligner que l'éducation aux médias et à l'information doit être considérée comme une problématique traversant l'ensemble de la société, alors même que l'action publique semble avoir tendance à l'envisager prioritairement en direction des classes populaires ou des habitants des quartiers dits « prioritaires » [19]. Pourtant, si une préoccupation grandissante se fait jour autour de l'EMI, et notamment quant aux fausses informations, force est de constater que, des hautes sphères de l'État à « la fine fleur du journalisme » [20], nul n'est exempt de ces travers. Aussi, puisqu'il résume bien ces enjeux et nous encourage à poursuivre notre travail critique, nous laisserons le soin à Dominique Cardon de conclure :

Pour ne pas faire simplement de l'éducation aux médias auprès des publics dits fragiles, jeunes, etc. Une sorte d'éducation collective aux médias, passe aussi par l'invention de médias numériques, qui soient attentifs à la mise en visibilité ou à la distance critique qu'on doit avoir à l'égard des médias. Il y a beaucoup de sites web qui font ça. Arrêt sur Images l'avait fait pour la télévision dans les années 80-90, donc je pense que l'on a aussi besoin d'inventer des médias qui font la critique des médias numériques et qui permettent d'être des outils d'éducation à cette nouveauté qu'est le numérique aujourd'hui [21].

Nils Solari

Droit de réponse du CLEMI

Le CLEMI – centre pour l'éducation aux médias et à l'information – apporte des précisions à la suite de la publication de votre article intitulé « L'éducation aux médias et à l'information, un objet à inventer » en date du 8 décembre. D'abord, rappelons que le CLEMI ne peut se résumer à sa dimension institutionnelle puisqu'il constitue aussi et avant tout un réseau d'enseignants, de praticiens et d'acteurs de terrain engagés dans des pratiques et projets pédagogiques multiples.

Ensuite, il est écrit que « en lycée, l'EMI n'est pas à proprement parler dans les programmes, ou alors très à la marge. » Cette affirmation s'avère erronée, puisque l'EMI irrigue les programmes du lycée récemment rénovés. Les enseignants-formateurs du CLEMI ont d'ailleurs réalisé un travail de repérage de connaissances et de compétences en EMI dans ces programmes du lycée général et technologique, consultable sur le site clemi.fr.

Sur les activités propres au CLEMI, l'article affirme que la question de « la structuration économique et financière du champ médiatique » serait absente de nos ressources. Cette thématique est pourtant omni présente dans les pratiques enseignantes, puisque la question est systématiquement soulevée par les élèves eux-mêmes et que nous travaillons à l'élargir aux réseaux sociaux.

Nous l'abordons régulièrement dans nos ressources, notamment dans notre brochure annuelle “Education aux médias et à l'information” (diffusée à 37000 exemplaires), notamment dans le chapitre « L'influence du modèle économique sur la production d'information » avec un focus sur la question des actionnaires et du financement par la publicité.

Autre inexactitude : l'EMI au CLEMI « est envisagée dans sa seule visée descriptive et trop peu critique ». Nos modules Déclic'Critique, vidéos à destination des enseignants qui présentent une séquence pour développer l'esprit critique des élèves vous convaincront sans doute du contraire. Parmi les thèmes abordés, vous trouverez par exemple la hiérarchie de l'information dans les JT, l'utilisation de Snapchat (à la fois par Nabilla et par Le Monde), ou encore celui sur la data-visualisation dans les médias.

Nous avons également développé le jeu sérieux d'éducation aux médias, Classe Investigation. Adaptable du CM2 à la Terminale, ce jeu éducatif met les élèves dans la peau de journalistes en leur montrant les contraintes du métier et les limites de l'information en continu. Il est un exemple, parmi d'autres, d'une offre de ressources et de formations du CLEMI fortement renouvelée depuis 2015, afin d'aider les enseignants à mener des projets et des actions en EMI, dans un contexte de forte évolution de ce domaine central de l'éducation à la citoyenneté à l'ère numérique.

L'équipe du CLEMI national. [22]

[1] L'EMI avait été inscrite au Code de l'Education en juillet 2013

[2] Comme, par exemple, la Semaine de la presse à l'école au mois de mars de chaque année.

[3] Voir à ce sujet l'annonce du Lancement de la plateforme mediaeducation.fr, 9 mars 2016, sur le site des Assises du Journalisme ou encore L'appel pour la création d'une Agence nationale de l'éducation à l'information.

[4] « Une critique "contre hégémoniste" […] dénonce les effets de la monopolisation de la production de l'information par des conglomérats économico-politiques de plus en plus concentrés, et s'attache à mettre en lumière la fonction propagandiste des médias et appelle à la création d'un contre-pouvoir critique. » et « Une orientation "expressiviste" […] dénonce quant à elle la réduction de la couverture des événements par les médias centraux aux seules activités des acteurs dominants. Elle revendique alors un élargissement des droits d'expression des personnes en proposant des dispositifs de prise de parole ouverts qui doivent leur permettre de s'affranchir des contraintes imposées par les formats médiatiques professionnels ». Cf. Cardon Dominique & Granjon Fabien, Médiactivistes, Paris, Presses de Science-Po, 2010, page 11.

[5] Voir Henri Maler, Droit à l'information et droit d'informer, Acrimed, 18 Janvier 2005.

[6] Voir à ce sujet l'exemple de Marc L***, publié dans la revue Le Tigre, numéro 28 (nov.-déc. 2008).

[7] Au sens d'« Information mensongère délivrée dans le but de manipuler ou tromper un auditoire », selon Wikipedia.

[8] Voir à ce sujet nos articles ici et là.

[9] Voir à ce sujet notre dossier.

[10] Au vu du maintien de zones grise ou blanche, sur le plan de la couverture des territoires et au regard de l'accès aux Technologies de l'Information et de la Communication (Internet et téléphonie mobile). Voir à ce sujet : Gérard Aschieri et Agnès Popelin, Réseaux sociaux numériques : comment renforcer l'engagement citoyen ? (Avis du CESE), janvier 2017 ; et en particulier « Faire de l'accès à Internet un droit effectif pour Tou.te.s » (chapitre 2), pp. 14-16.

[11] Voir à ce sujet l'Enquête sur les pratiques culturelles des français, réalisée par le ministère de la Culture.

[12] Par exemple, en matière de recherche et de vérification de l'information, d'identification et de croisement des sources, etc.

[13] Au sens de « la difficulté, voire l'incapacité, que rencontre une personne à utiliser les appareils numériques et les outils informatiques en raison d'un manque ou d'une absence totale de connaissances à propos de leur fonctionnement », comme le précise Wikipedia.

[14] Voir à ce sujet l'article de Julien Brygo, « Peut-on encore vivre sans Internet ? » sur le site du Monde Diplomatique.

[15] En témoigne, par exemple, la manière dont la Caisse d'Allocations Familiales (CAF) s'est saisie de ce sujet, à la demande des familles, à travers le programme « La famille tout écran ».

[16] Voir à ce sujet : Denis Ruellan, Le journalisme ou le professionnalisme du flou, Presses Universitaires de Grenoble, 2007, 232 p.

[17] « Placé sous tutelle du ministère de l'Éducation nationale, le Réseau Canopée édite des ressources pédagogiques transmédias (imprimé, web, mobile, TV), répondant aux besoins de la communauté éducative. Acteur majeur de la refondation de l'école, il conjugue innovation et pédagogie pour faire entrer l'école dans l'ère du numérique. », tel qu'il est présenté sur son site.

[18] Comme elle l'écrivait sur Twitter le 10 novembre 2015. Voir à ce sujet les articles parus dans L'Humanité ou sur le site du Café pédagogique.

[19] Si l'on observe par exemple la structure des budgets locaux alloués à ces actions dans les « territoires »…

[20] Voir à ce sujet, le récent exemple du naufrage médiatique autour de l'affaire Dupont de Ligonnès, ou celui plus ancien et tout aussi emblématique de la fausse agression du RER D.

[21] Nous soulignons, Audition au CESE, Op. cit.

[22] Ce droit de réponse est ajouté le 19 décembre 2019.

Pour une éducation critique aux médias

Brigitte Li, Chloé Jiro, Elsa Duam, Julie Morel, Sophia Aït Kaci — 2016-03-17T05:30:00Z

Du 21 au 26 mars se tiendra la 27e Semaine de la presse et des médias dans l'école, au cours de laquelle les entreprises de presse sont massivement valorisées par le ministère de l'Éducation nationale. L'occasion pour Acrimed de se pencher sur la critique des médias proposée par l'institution, et de commencer à explorer ce que pourrait être, en milieu scolaire, une réelle éducation critique aux médias. Les textes proposés ci-dessous ont été rassemblés dans un « 4 pages » disponible au bas de l'article, que nous vous encourageons vivement à diffuser et à exploiter lors de cette Semaine de la presse.

À l'école, critique ou contemplation des médias ?

L'Éducation nationale ne manque pas d'ambition quand il s'agit d'éducation aux médias. « Il s'agit de faire accéder les élèves à une compréhension des médias, des réseaux et des phénomènes informationnels dans toutes leurs dimensions : économique, sociétale, technique, éthique », apprend-on dans le Bulletin officiel du 26 novembre 2015 présentant les nouveaux programmes du collège.

Heureusement, les enseignant·e·s ne sont pas livré·e·s à eux/elles-mêmes pour remplir cette lourde tâche, et peuvent compter sur le Centre de liaison de l'éducation aux médias et à l'information (CLEMI), principal pôle de ressources et de formation du ministère pour tout ce qui touche aux médias. Or une étude approfondie de son site internet montre que l'éducation aux médias version CLEMI affiche des priorités moins ambitieuses qu'annoncées dans les programmes. Celle-ci se cantonne très majoritairement à une description de la fabrique de l'information et à un travail de production par les jeunes.

Rien à redire sur le JT
Prenons l'exemple du journal télévisé. Le CLEMI propose plusieurs outils pour analyser la grand-messe de l'information, dont une série de sept vidéos intitulée « Le JT, toute une histoire ». Le prologue est ponctué par cette phrase :

« Un journal télévisé c'est avant tout une énorme machine parfaitement huilée. Une rédaction comme celle de TF1 représente près de 500 personnes dont 250 journalistes qui se relaient en permanence pour produire 40 sujets par jour, 280 par semaine, près de 15 000 par an. »

Cette mécanique bien huilée est-elle bien la même qu'Acrimed, et d'autres, ont maintes fois épinglée pour des bidonnages, fausses interviews et traitements déséquilibrés de l'information ?

Cette vision élogieuse n'est contredite qu'une seule fois en 74 minutes par un ancien présentateur, Claude Sérillon :

« À partir du moment où il y a de l'argent qui rentre, à partir du moment où il y a une bagarre des annonceurs, tout se joue […], on vous demande petit à petit d'avoir une stratégie commerciale et non plus je dirais une sorte de regard ou de rigueur plus exactement, de rigueur journalistique. »

Dérapages isolés ou mauvaises pratiques ?
Quand s'amorce un début de critique dans les supports de l'Éducation nationale – par exemple dans la vidéo « Le monteur, un menteur ? » –, celle-ci dénonce toujours les petites mains de l'information sans aller jusqu'à mettre en évidence les contraintes qui pèsent sur elles. Jamais ne sont mentionnés le rôle des patrons de médias et les pressions économiques qui s'exercent sur les journalistes.

Or la critique que nous proposons au sein d'Acrimed s'appuie sur ce constat : la domination des médias par des grands groupes privés favorise une information biaisée, faussement pluraliste et souvent orientée par les intérêts de quelques-uns. Dès lors on comprend que la connaissance des médias n'est qu'une première étape, nécessaire mais non suffisante. La critique documentée permet ensuite de mettre au jour les mécanismes de production de l'information liés aux intérêts des groupes industriels qui détiennent les organes de presse. Cette exigence d'aller au bout de la critique dans la formation aux médias est une nécessité. Si l'objectif est bien de former des citoyen·ne·s averti·e·s et non des consommateur/trices de contenus médiatiques.

Comment éduquer à la critique des médias sans encourager le conspirationnisme ?

Depuis les attentats de 2015, l'idée que les jeunes seraient particulièrement séduit·e·s par les théories du complot fleurit un peu partout dans les médias dominants.

Si l'on peut difficilement nier que l'accès généralisé à Internet a favorisé la diffusion d'une information alternative parfois fantaisiste, il est nécessaire de prendre avec précaution les discours qui dénoncent ce phénomène de manière trop systématique. En effet, certains réflexes pouvant expliquer l'attrait pour le conspirationnisme pourraient aussi bien être le terreau d'une construction de l'esprit critique : défiance envers les figures institutionnelles, envie de mettre au jour des injustices et des manipulations. En outre, il s'agit d'être vigilant·e·s face à des médias qui amalgament théories du complot et critiques bien fondées des collusions et des manigances avérées qui pourraient leur faire du tort. Ceci alors même qu'ils profitent eux-mêmes de l'attrait de ces théories en faisant constamment des Unes nous révélant « les dessous de... » ou « la vérité sur… ». Vous avez dit hypocrisie ?

Tout cela rend la posture des enseignant·e·s d'autant plus difficile à trouver dans leur mission d'éducation à la critique des médias. Quels sont donc les outils à leur disposition pour encourager un regard critique sur les médias tout en éloignant les élèves du conspirationnisme ? Comment décourager les théories du complot sans apparaître comme les « chiens de garde des versions officielles » ?

Il est nécessaire tout d'abord de reconnaître auprès des élèves que leur méfiance est légitime : machinations avérées, poids du propriétaire d'un média sur l'orientation du bien qu'il possède, influence des entreprises de « relations publiques » sur les médias dans la continuité des méthodes d'Edward Bernays, renvois d'ascenseurs entre éditorialistes... Les exemples concrets ne manquent pas, Francis Bouygues lui-même déclarant lors de l'achat de TF1 : « Ce n'est pas une télé que j'achète, c'est un pouvoir d'influence [1]. » À l'encontre des interprétations de type « manipulation » pour expliquer un problème dans l'information, on peut travailler avec les élèves, suivant leur âge, sur le modèle économique de la presse et les conditions pratiques de production de l'information : le problème de la concentration, l'urgence, la concision imposées, la précarité, la tyrannie de l'audimat…

Ce qui permet par la suite de mentionner des médias alternatifs – alternatifs par leur modèle économique, leur rythme de parution, etc. Travailler sur le rôle qu'ont joué les journalistes dans la révélation de grandes affaires peut aussi contrebalancer l'idée qu'ils nous cachent quelque chose.

On peut bien sûr, et cela se fait déjà beaucoup, travailler à recouper les informations, et notamment à remonter à la source : retrouver celle d'une image et voir si elle correspond bien à sa légende, celle d'un discours pour vérifier s'il n'a pas été déformé, distinguer ceux et celles qui produisent l'information de ceux et celles qui se contentent de la relayer...

Il est également important d'apprendre à travailler avec les moteurs de recherche, ce qui suppose de questionner leur classement des résultats, qui dépend notamment de l'historique des recherches effectuées et des sites consultés : la « hiérarchie » qu'ils semblent proposer doit être systématiquement remise en cause.

Si l'on veut pouvoir détourner efficacement des théories du complot, on ne peut se cantonner à critiquer la presse écrite classique avec laquelle les élèves ne sont que peu en contact. Quelles que soient leurs pratiques informationnelles, le rôle de l'image doit être interrogé : quel sens véhicule un cadrage, un point de vue, un éclairage, etc. (voir plus loin).

À partir de tout cela, il doit être possible de diriger la critique des élèves vers les méthodes journalistiques et les conditions de production de l'information plutôt que vers des interprétations de type « tous pourris » qui les conduisent au conspirationnisme.

En outre, il semblerait que beaucoup de jeunes soient déjà dans la bonne démarche : sur France Culture la sociologue Monique Dagnaud affirmait récemment que les jeunes auprès desquel·le·s elle a enquêté sont dans une posture de méfiance et de mise à distance par rapport aux sources officielles plus que vraiment attiré·e·s par les théories du complot, qui n'en toucheraient finalement qu'une infime partie [2].

Autres ressources :
– Médiacritique(s) n°11 : « Médias et Complots » (disponible gratuitement en pdf ici même).
– Maestrutti Marina, « Personne n'est à l'abri », Le Monde diplomatique, Juin 2015.

Quelle éducation critique à l'image ?

« J'ai compris que parler d'une image, du visuel, du visible, des apparences est déjà une position politique. Il faut considérer les images comme un champ de bataille. » Georges Didi Huberman

« Pour cette image, j'ai eu un coup de pot. Je suis arrivé sous le bon angle […]. Un collègue de Paris-Match avait photographié la même scène, mais de l'autre côté du corps, et la photo ne fonctionne pas de la même manière. La lumière n'est pas la même, tu vois des gens calfeutrés dans un bistrot, il n'y a pas ce côté solennel et solitaire de mon image. Je n'avais pas vu le côté symbolique de ce cliché, il a fallu qu'on me l'explique. » Jérôme Delay

Les élèves sont saturé·e·s d'images : journaux télévisés, Unes dans la rue et dans les kiosques, réseaux sociaux… Or ils et elles n'ont pas tou·te·s le recul nécessaire à l'intellectualisation et au décryptage de ces contenus. Cela se traduit par 3 effets :

1. La violence des images peut provoquer chez les enfants et les ados des troubles psychologiques, notamment des troubles du sommeil, de la paranoïa… L'APA (American Pediatrics Association) recommande que les enfants soient accompagnés dans leurs usages des médias, que la violence soit présentée de façon moins séduisante.

2. L'omniprésence de ces images peut au contraire, par un mécanisme d'auto-préservation, conduire à une accoutumance et à une escalade dans l'attente d'images-chocs, une dimension bien connue des enseignant·e·s.

3. L'absence de recul critique sur les conditions de production des images conduit certain·e·s élèves à une assimilation directe image = vérité.

De nombreux angles ont été mobilisés par les enseignant·e·s qui travaillent sur ces questions et dont on peut trouver les travaux en ligne. Nous en retiendrons deux exemples : le droit d'auteur, d'une part, la production d'images par les élèves eux/elles-mêmes d'autre part.

Sur le droit d'auteur, les élèves peinent souvent à comprendre qu'une image disponible sur le Web n'est pas nécessairement libre de droits. Or cette compréhension s'articule avec l'idée qu'une image est produite par un·e auteur·e, avec une intentionnalité. L'image semble pour les élèves exister « en soi », hors de toutes conditions de production. Il y a donc là matière à travailler…

La production d'images par les élèves peut alors constituer une approche de cette notion d'intentionnalité : les images font sens, et les photos prises pour Snapchat, Instagram ou Facebook véhiculent un message, elles ne sont pas accidentelles, ni ne reflètent une vérité absolue. La notion de mise en scène est alors une porte d'entrée intéressante pour travailler avec les adolescent·e·s sur les conditions de production de l'image.

Car ce qui est en jeu dans cette mécompréhension de la nature d'une image médiatique, c'est la notion d'objectivité. Une éducation critique aux médias ne peut faire l'impasse sur cette réalité centrale : les contenus médiatiques ne reflètent pas une vérité objective. Ils sont produits, contextualisés, anglés, cadrés. Ils véhiculent, délibérément ou non, un discours. Toute image est certes une médiatisation de la réalité, mais les conditions de production de l'image « médiatique » décuplent cette « médiatisation ». De la captation à l'intégration au média, en passant par la sélection et même la retouche, les images médiatiques correspondent bien à un point de vue – qu'il soit professionnel ou amateur, de terrain ou de studio – et à une intentionnalité – consciente ou non. En tant que professionnel·le·s de l'éducation, c'est un enjeu incontournable de l'éducation critique à l'image médiatique.

Dans son livre L'image peut-elle tuer ?, écrit après le 11 septembre, la philosophe M.-J. Mondzain explique que « la violence d'une image donne de la force quand elle ne dépossède pas le spectateur de sa place de sujet parlant ». L'éducation des regards est donc primordiale pour aider les élèves à construire leur place de spectateur/trice face aux flots d'images véhiculés par les médias.

Sites utiles pour les enseignant-e-s

– Le CLEMI (Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information)
Cet organisme de l'Éducation nationale propose des ressources pour l'éducation aux médias et une recension des journaux et radios scolaires. Chaque académie dispose d'un site spécifique.

– Eduscol (le portail national des professionnels de l'Éducation)
Autre organisme lié au ministère, mais dédié aux personnels éducatifs. Le dossier pédagogique « Éducation aux médias » propose des outils, aborde également les questions juridiques et la différenciation entre information et rumeur. Un lien vers les Edu'Bases permet d'accéder à des séquences pédagogiques prêtes à l'emploi.

– Savoirs CDI (ressources professionnelles pour les enseignants-documentalistes)
Ce site propose via des mots clés un accès facile à une grande quantité d'informations sur l'éducation aux médias et à l'information ainsi qu'un panorama de la presse jeunesse.

– Le dossier « Éducation aux médias » de France TV
Et en particulier la web-série « Les clés des médias », vidéos d'animation de 2 minutes à destination des élèves de collège sur les enjeux et problématiques des médias.

– CREM (Centre de ressources d'éducation aux médias)
Cet organisme associé à l'université québécoise Uqam propose des ressources pédagogiques et des articles de réflexion.

– Fréquence écoles
Cette association lyonnaise agréée par l'Éducation nationale travaille depuis vingt ans « à favoriser une attitude critique des jeunes face aux médias » et propose aux enfants et adolescent·e·s de réaliser des émissions de radio, de télé ou des articles de presse.

– Les Décodeurs du Monde ; la rubrique Désintox de Libération
Ces rubriques analysent certaines déclarations de responsables politiques relayées par les médias en les soumettant à la vérification par les faits (fact-checking). Ils font, en somme, ce que devrait être le travail de tout journaliste !

– Hoaxbuster (première ressource francophone sur les canulars du web)
Ce site recense les rumeurs et canulars qui se propagent sur le Net et propose des outils pour les repérer et les vérifier.

– Sans oublier les sites consacrés à la critique des médias comme celui d'Acrimed, bien sûr, ou d'Arrêt sur images.

Sophia Aït Kaci, Elsa Duam, Chloé Jiro, Brigitte Li et Julie Morel (avec Sophie Muret)

Annexe : le 4 pages en pdf

[1] Pierre Péan, TF1, un pouvoir, Fayard, 1997.

[2] Monique Dagnaud, Génération Y : les jeunes et les réseaux sociaux, de la dérision à la subversion, Presse de Science Po, 2011